约翰·杜威(英语:john dewey,1859年10月***-1952年6月1日)是美国哲学家和教育家,与皮尔士、詹姆士一起被认为是美国实用主义哲学的重要代表人物。
杜威最重要的两个教育思想:连续性以及实践中学习(或译从做中学)
教育的连续性是指,一个人如果念完一个教育阶段,或是他念完了数学第一册,却不想再继续念下去,这代表教育是失败的、没有连续性。成功的教育是一直延续下去的,就是现在所谓的**教育。做中学是经验主义、行为主义、进步论的产物。
杜威在著名的教育著作《**主义与教育》中明确表示“教育的目的是要使个人能够继续他的教育……不是要在教育历程以外,去寻觅别的目的,把教育做这个别的目的的附属物。”这种“无目的论”的确使人不敢轻易接受。必须记紧的是他在这儿说的教育是跟他心目中追求的**社会不能分割的,对他而言,特别在当时的社会环境,他反映的可说是一种美国精神----个体的发展本身已是最终的目的。
他说:“教育的自身并没有什么目的。只有人,父母,教师才有目的。”如果我们把他的话理解为教育是漫无目的的,显然是一种误解,他“只是要人不因养成社会效率而抹杀儿童青年的天性和当前生活”他不甘心教育沦为“别的目的的附属物”,所以他把教育中的目的这样诠释:“一个人放枪,他的目的就是他的枪对着放的鹄的。但这个对象不过是一个记号,(使我们对)所欲进行的活动有所专注。”放枪的最终目的并非鹄的本身,而是这记号使瞄准这动作变得具体和有意义,同样,教育历程的本身已具发展个体禀赋的圆满的意义,教育的目标只是作为导向和指引。
事实上,他并不否定教育须有“良好的教育目的”,这些目的的特性如下:
须建基于个人的固有活动与需要;
须能翻成实行的方法,与受教育的人的活动,共同合作;
教育家须防备所谓普通的与终极的目的。事实上,当代教育的定位的确摇摆在两类教育目的之间:一是“使受教者成为定型的产品”,另一是“最终要提高受教者的(创进)能力”。
基于对受教育者本身的重视,杜威反对传统的灌输式教育方法,他指出“有人把感官视为一种神秘的筒子,以为我们能使知识经过这筒子,由外界把知识输入心里去……以为只要使眼睛常常望着书本,使儿童常常听着教师的话,就是求得完善知识的秘诀。”他认为灌输式教育方法不是真正的教育,因为“教育即成长”:“成长的第一条件,是未成长的状态……‘未’字却有一种积极的意思,并不是仅仅虚无或缺乏的意思。”他肯定这种未长成的状态是充满能动性和潜能的,不是一味灌输能使之充分发展的。
对杜威来说,创造充分的条件让学习者去“经验”是教育的关键:“所谓经验,本来是一件‘主动而又被动的’(active-passive)事情,本来不是‘认识的’(cognitive)事情”,杜威“把经验当作主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。”他主张以这种进步的(progressive)教育方法使学习者从活动中学习,经验本身就是指学习主体与被认识的客体间互动的过程。但他又说:“经验的价值怎样,全视我们能否知觉经验所引出的关系,或前因后果的关联。”并不是每一种经验都是有教育的价值的,对经验过程逐渐形成的主体的诠释是关键所在。正因如此,杜威亦指出培养出学习者自习能力是教育的功用,他说:“教育功用的经验的另一方面,即是能增加指挥后来经验的能力。”他把这种能力的培养称为“改造”,所以他说“教育即改造”。
从以上可知,杜威主张教学方法的实施应紧扣学习者为中心的前提,特别是在儿童的早期阶段的教育“更多地是社会学和心理学意义上的工作”,后期再慢慢再转向“系统的、技术的知识”。正如伯内特(joe r. burnett)在1979年论及美国教育实践时说:“杜威的教育学在当时或现在,不可能在学校中得到广泛地应用。因为从来就没有培训过进行这种教育的教师,学校也没有这方面的人力物力,家长和政客们也不支持杜威的教育学。”
我们也不能否认,马利坦对杜威式的教育的批评是值得注意的:他认为“当人们忘记了传授客体(the object to be taught)以及客体的首要性(the primacy of the object)时,当手段崇拜(不是有目的、而是无目的的手段崇拜)仅以对主体的心理膜拜而告终时,错误便产生了。”
被称为现代教育之父。
杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中国教育界、思想界发生过重大影响。民国时期一些重要人物如胡适、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等均曾在美国哥伦比亚大学留学,曾是杜威的学生。他反对传统的灌输和机械训练、强调从实践中学**教育主张,对蔡元培、晏阳初以至***等都有一定的影响。
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